aktualisiert am 27.09.2018


Erlebnispädagogik und Jungenarbeit
von Erwin Germscheid
Veröffentlicht in e&l 6/2011

Die Entwicklungsgeschichte der Erlebnispädagogik bis zum heutigen Datum zu beschreiben, gleicht einer kriminalistischen Recherche nach Namen, Verbindungen, Konzepten und wechselseitigen Einflussnahmen. Es gibt genügend detaillierte Ausführungen, die Pädagogen wie Thoreau und Dewey, Theoretiker wie Rousseau und Psychologen wie Dilthey als Vordenker der späteren Erlebnispädagogik gebührend darstellen.

In der Fachliteratur sind auch über den 'deutschen Vater' der Erlebnispädagogik, Kurt Hahn, ausreichende Informationen zu finden. Die nachfolgenden Erläuterungen zu den Wurzeln der Erlebnispädagogik konzentrieren sich deshalb auf die Grundgedanken Hahns im Kontext der damaligen gesellschaftlichen Bedingungen, vor allem in Bezug auf seine Ansätze der geschlechtsbezogenen bzw. koedukativen Arbeit.

Kurt Hahn war in der Zeit des zu Ende gehenden Ersten Weltkrieges vor allem als politisch Agierender aktiv, der später mehr  und mehr reformpädagogische Bildungsideen weiterentwickelte und umsetzte. Ab 1920 begann er, als Mitbegründer des Landerziehungsheims Schule Schloss Salem, seinem Ideal einer Schulbewegung, institutionelle Gestalt zu verleihen. Wegen seiner Kritik am Nazi-Regime wurde Hahn im Jahre 1933 verhaftet und emigrierte nach seiner Freilassung noch im gleichen Jahr nach Großbritannien. In Schottland gründete er das Internat Gordonstoun nach Salemer Vorbild und 1941 die erste Shortterm-school in Wales, die bald in Outward Bound School umbenannt wurde.

In einem am 6. März 1952 veröffentlichten Artikel in der 'Neue Zürcher Zeitung' schrieb Kurt Hahn: 'Überall in Westeuropa haben wir mit einer verwundeten Jugend zu rechnen. Wir müssen mehr als erziehen, wir müssen heilen. Ich empfehle die Erlebnistherapie, d. h. die Vermittlung von reinigenden Erfahrungen, die den ganzen Menschen fordern und der Jugend den Trost und die Befreiung geben: 'Wir werden gebraucht'. Hahn knüpft in seinen Darstellungen immer wieder an die Landerziehungsheime in Deutschland an, die durch den Reformpädagogen Hermann Lietz 1898 in Deutschland Einzug hielten. Er attestiert den Landerziehungsheimen, dass sie Außergewöhnliches für den Einzelnen, aber nicht genug für das Volk geleistet haben.

Hahn strebte die Erziehung des Kindes zum mündigen Staatsbürger an und war der Meinung, dass die schwierigen Phasen im Kindes-und Jugendalter durch sinnvolle, gemeindienliche Beschäftigung und durch die Förderung der 'giftlosen Leidenschaften' überwunden werden könnten. Er wandte sich gegen die von ihm durch Beobachtungen diagnostizierten Verfallserscheinungen seiner Zeit: Mangel an menschlicher Anteilnahme, Verfall körperlicher Tauglichkeit, Mangel an Initiative und Spontaneität, Mangel an Sorgsamkeit. Diesen Verfallserscheinungen-begegnete er mit vier Trainingskonzepten, um 'heilende Kräfte' wirken zu lassen: körperliches Training, den Dienst am Nächsten, das Projekt, die Expedition. Für Hahn hing die Wirksamkeit der Erlebnistherapie im Wesentlichen von der Erlebnisqualität der Aktionen ab.

Das erfahrungs-und erlebnisorientierte Lernen setzte er vor allem in den ersten Jahren fast ausschließlich mit Jungen und jungen Männern um, da er seine anfänglichen Projekte mit Seemännern realisierte. Mit der Marine als Partner war vorgegeben, dass die Teilnehmer der Trainings ausschließlich männlich waren. Dass auch Gordonstoun als reine Jungenschule entstand, ist der damaligen britischen Tradition der reinen Jungen und Mädchenschulen zuzuschreiben und ist kein Bestandteil des Hahnschen Verständnisses der Erlebnistherapie. Auch Salem wurde von Beginn an von Mädchen besucht. (Quelle: Kurt Hahn Archiv, Salem). Hahn wusste, dass durch den Krieg bedingt viele Jungen ohne Väter aufwachsen mussten und er versuchte, mit den Attributen der Disziplin und Ritterlichkeit die Jungen zu bilden und herauszufordern, um sie in ihrem Mann-werden zu fördern.


Erlebnispädagogik in der Postmoderne

'Erlebnispädagogik ist eine handlungsorientierte Methode und will durch exemplarische Lernprozesse, in denen junge Menschen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen gestellt werden, diese in ihrer Persönlichkeitsentwicklung fördern und sie dazu befähigen, ihre Lebenswelt verantwortlich zu gestalten' (Heckmair, Michl2002, 90).

Nachdem die Nationalsozialisten die Idee der Landerziehungsheime für sich nutzten, wurde nach 1945 die Erlebnispädagogik als ideologielastig diskreditiert und fand damit nur schwer wieder ihren Platz in der deutschen Pädagogiklandschaft.

Doch 1951 gelang es Kurt Hahn dank prominenter Unterstützung, gemeinsam mit Minna Specht, die als Pädagogin und Leiterin der Odenwaldschule für die 'Erziehung zur Verantwortung' stand, die 'Deutsche Gesellschaft für europäische Erziehung' zu gründen und ein Jahr später die Kurzschule in Weißenhaus an der Ostsee zu eröffnen. Neben den Outward Bound Schulen fand die Erlebnispädagogik in den 1950er und 1960er Jahren kaum professionelle Beachtung. Wie Heckmair und Michl feststellen, wurde der Begriff 'Erlebnispädagogik' erst in den 1980er Jahren wieder in der Theoriediskussion verwendet. Sie postulieren, dass eine Pädagogik, die mit Abenteuer, Bewegung und Disziplin zu tun hat, nicht zum Zeitgeist der 68er passte (2002,39).

In den 1980er Jahren entwickelten sich unterschiedliche natur-, stadt-, und sportstättenbezogene Angebote als abenteuerliche und aktionsgeladene (erlebnis-)pädagogische 'Settings'. Einen neueren Ansatz stellt als stadt- und sozialraumorientiertes Konzept 'City-Bound' dar. In den 1990er Jahren bekamen die individual- und erlebnispädagogischen Auslandsmaßnahmen mehr Aufmerksamkeit als ihnen zum Teil lieb war. In der breiten Öffentlichkeit wurde die 'Exklusivität' dieser Maßnahmen mit meist delinquenten Jugendlichen kritisiert und deren Sinnhaftigkeit angezweifelt. Dies führte dazu, dass einige dieser Angebote eingestellt wurden bzw. die Indikation zur Teilnahme verändert wurde. Nicht zuletzt wegen der knapper werdenden finanziellen und personellen Ressourcen sind Kinder und Jugendliche, die vor einigen Jahren noch Teilnehmer eines Auslandprojektes im Rahmen der Hilfen zur Erziehung gewesen wären, heute in erlebnispädagogischen Projekten in naturnahen Regionen unseres Landes zu finden. Fast 100 Jahre nach den ersten pädagogischen Schritten Hahns präsentieren sich in Deutschland unzählige erlebnispädagogische Dienstleister. In kaum einer anderen pädagogischen Fachrichtung wirken dabei die Auftritte der Anbieter so professionell. Entscheider in Wirtschaftsunternehmen haben längst bemerkt, dass ihre Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in Hochseilgärten, an Kletterwänden, bei Karte-Kompasstouren, Raftings und Skiwanderungen den wirklichen Sinn des oft unsichtbaren 'Teamgeistes' entdecken können.

Aber auch in allen pädagogischen Fachbereichen und Institutionen ist die Erlebnispädagogik zu finden. Für Kindertageseinrichtungen, Organisationen der ambulanten und stationären Jugendhilfe, Schulen, die außerschulische Jugendarbeit und Institutionen der Erwachsenenbildung gehören vielfach erlebnispädagogische Aktivitäten und Projekte zum Standardprogramm. Auf Weiterbildungs- und Personalmessen gehören Präsentationen mit klangvollen Namen, die meist mit 'quest', 'adventure' und 'team' enden, mittlerweile zum gewohnten Bild.

Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass sich die Erlebnispädagogik im 21. Jahrhundert in vielen sinnvollen, aber auch sinnfreien Weiterentwicklungen des Hahnsehen Konzeptes zeigt. Zu viele Anbieter riskieren den pädagogischen Wert und Nutzen für die Beteiligten zu Gunsten einer Maxime, die folgendermaßen lauten könnte: Mehr Action, riskantere Stationen, höhere Aufbauten bei weniger Reflexion, permissivem Leitungsverhalten, unreflektierter Geschlechterrolle, gepaart mit Konfliktscheue und Disziplinallergie. Konsumorientierte Freizeitbespaßungen, wie sie häufig im 'rundum-sorglos-Paket' für Schulklassen zu finden sind, haben Konjunktur. Auch wenn sie für die begleitenden Pädagoginnen und Pädagogen eine erfreuliche Arbeitserleichterung darstellen, haben sie mit Erlebnispädagogik nicht mehr viel gemeinsam.

Erfreulicherweise gibt es nach wie vor Anbieter (wie Outward Bound) die die persönlichkeitsbildende und gesellschaftliche Dimension bei ihren Angeboten im Blick haben.


Modernes Lernmodell der Erlebnispädagogik

Durch die im Folgenden stark verkürzte Darstellung der Lernmodelle, die sich an Ideen von Simon Priest orientieren, soll die spätere Ableitung der aktuellen Ausrichtung der Erlebnispädagogik und die nachfolgenden Forderungen für die pädagogische Zukunft vereinfacht werden.

…Handlungslernen pur ist das gängige Erscheinungsbild der erlebnispädagogischen Kurzzeitprojekte, die im Rahmen von Klassenfahrten, Projekttagen, Wochenendfreizeiten des Jugendzentrums usw. zu finden sind. Man erlebt viele Aktionen, ohne dabei zur Reflexion aufgefordert zu werden.

…Beim Kommentierten Handlungslernen deutet der Leiter die Erfahrung für die Gruppe und den Einzelnen und macht eventuell Verbesserungsvorschläge.

…Handlungslernen durch Reflexion erfordert die Nachbearbeitung der Erfahrung durch die vom Leiter eingebrachten Fragen und einer Ermunterung über Emotionen, Assoziationen und Gedanken zu sprechen.

…Direktives Handlungslernen bedeutet, dass durch den Leiter bereits vor der Erfahrung nach einem möglichen Lernerfolg und Gewinn für die beteiligte Gruppe gefragt wird.

…Metaphorisches Handlungslernen baut auf die Ähnlichkeit zwischen Aktion und Alltag auf und rahmt die eigentliche Aktion in die Sprache, die Struktur, die Kultur der Gruppe ein.

…Beim Indirekt-metaphorischen Handlungslernen arbeitet der Leiter mit paradoxen Interventionen, 'reframing' und 'double-binds', um die Gruppe vorher schon auf die zu erwartenden Störungen und Schwierigkeiten vor zubereiten. Durch diese Interventionen kann bewusster auf die eingefahrenen Muster und Strukturen innerhalb der Gruppe geachtet werden (Heckmair, Michl 2002, 94).


Arbeitsprinzipien geschlechtsbewusster Jungenarbeit

Von der Fachstelle 'Jungenarbeit Rheinland-Pfalz / Saarland' wird Jungenarbeit als pädagogische Arbeit mit Jungen, die geschlechtsbezogen und geschlechtsbewusst, in geschlechtshomogenen Settings geschieht und von erwachsenen, männlichen Fachkräften durchgeführt wird, definiert. Diese Definition, deren Grundlage die Darstellungen von Sturzenhecker und Winter (2002,37) sind, wird mit folgenden Arbeitsprinzipien unterlegt:

…Jungenarbeit muss von männlichen Fachkräften durchgeführt werden.

Jungenarbeit hat zum Ziel, Jungen darin zu unterstützen, eine autonome Geschlechtsidentität zu entwickeln. Die Entwicklung einer Geschlechtsidentität über die Identifikation mit Männern ist für Jungen auch deshalb bedeutend, weil die männliche Sozialisation im Vor- und Grundschulalter im Wesentlichen ohne Männer stattfindet. Es ist selbstverständlich, dass Jungen für ihre Entwicklung Männer und Frauen brauchen. Es sind vielfach Frauen, die in Einrichtungen der Jugendarbeit und Jugendsozialarbeit reflektiert und geschlechtsbezogen auch mit Jungen arbeiten. Diese Arbeit wird als 'Jungenpädagogik' bezeichnet.

…Jungenarbeit setzt die Bereitschaft zur Selbstreflexion voraus.

Es ist mittlerweile unumstritten, dass gelingende Jungenarbeit weniger von Methoden als vom Medium des Jungenarbeiters lebt. Jungen zu begleiten, sich in sie einzufühlen, mit ihnen zu streiten und ihre Gesellschaft zu teilen führt auch zur Auseinandersetzungen mit dem eigenen Mann-werden und Mannsein.

…Jungenarbeit erfordert das Verstehen der Jungen.

Professionelles Arbeiten erfordert das Verstehen des Klientels, seiner Lebensverhältnisse, Problemstellungen und Handlungsmuster.


Geschlechtsbewusste Erlebnispädagogik

Erstaunlich dünn besiedelt ist die Landschaft der geschlechtsbewussten Erlebnispädagogik.

In den letzten Jahren hat es verschiedene Formen einer Annäherung an das Thema gegeben. Jedoch gibt es nur einzelne Praxisdokumentationen, die eine konkrete Begegnung von Jungenarbeit und Erlebnispädagogik beschreiben. In der Theoriediskussion taucht hingegen beharrlich die Ansicht auf, dass die Erlebnispädagogik sowohl von den Ausführenden als auch von den Adressaten und den Methoden her männlich dominiert sei.

Natürlich wird Kurt Hahn als Begründer und bedeutende Persönlichkeit der Erlebnispädagogik dargestellt, aber er legte großen Wert auf die Zusammenarbeit mit Minna Specht.

Lotte Rose, Professorin für Kinder- und Jugendarbeit an der FH Frankfurt am Main, die sich intensiv mit der Geschlechterforschung beschäftigt, hat sich auch zur geschlechtsbewussten Erlebnispädagogik geäußert. Im Anschluss an Ausführungen eines Vertreters der Wandervogelbewegung aus dem Jahre 1911, der sich diskreditierend zum Verhalten der Mädchen während einer Tageswanderung auslässt, schreibt sie: 'So kann es denn nicht verwundern, dass die ersten erlebnispädagogischen Kurzschulen nur die Jungen als Zielgruppe hatten. In Deutschland wurden erst Mitte der 1960er Jahre diese Einrichtungen auch für Mädchen geöffnet' (Rose 1998,40).

Hier vermischt sie jedoch Sachverhalte miteinander, die getrennt betrachtet werden müssen. Wie bereits beschrieben, war Salem für Mädchen zugelassen und die Einführung der Kurzschulen in Deutschland erfolgte nach britischem Vorbild, wo, wie bereits erwähnt, nach Geschlechtern getrennt beschult wurde. Im Kurt-Hahn Archiv in Salem findet man Ausschreibungen von 'Outward Bound courses for girls' aus dem Jahr 1953.

Wenn auch diese Darstellungen darauf hinweisen sollen, dass aus den Grundgedanken und der Historie der Erlebnistherapie inhaltlich keine Exklusivität für Jungen abzuleiten ist, so müssen wir dennoch konstatieren, dass heute sowohl auf der Seite der Anbieter als auch auf Seite der Zielgruppe Jungen und Männer wesentlich häufiger anzutreffen sind.


Was macht die Erlebnispädagogik für die Jungen interessant?

Für Jungen werden Kletterworkshops, Kanutouren und Höhlenerkundungen angeboten. Gehen wir von der erlebnispädagogischen Sinnhaftigkeit dieser Maßnahmen aus, so stellen sich folgende Fragen: Ist eine abenteuerliche Aktion mit Jungen schon geschlechtsbewusste Erlebnispädagogik? Oder: Gehört die Kanutour mit der Jungengruppe schon zum Genre der erlebnispädagogischen Jungenarbeit?

Durch die unterschiedlichen Methoden, Übungen und Aktionen werden Erfahrungen aus 'erster Hand' möglich, die tiefgreifend und nachhaltig wirken können und den medialen Reizen und konsumorientierten Freizeitangeboten Kontrapunkte setzen können. Es wird möglich, mit Jungen an deren Themen, Bedürfnissen und Ängsten konkret zu arbeiten. Erlebnispädagogik ist für die Arbeit mit Jungen im doppelten Sinne bedürfnisorientiert. Erstens können sie sich für naturnahe Aktionen begeistern, denn 'Draußensein' wird gleichgesetzt mit Aktion, Abenteuer und Austoben. Zum zweiten entsprechen ganzheitliche Angebote, die neben dem Körper auch Seele und Geist ansprechen, die sowohl Bewegung ermöglichen als auch die Phantasie anregen und die noch dazu nach Abenteuer, Action und Risiko klingen, dem Bedürfnis von Jungen.

Dass Abenteuerlust ein eher männliches Phänomen ist, belegt auch Opaschowski (2000) mit seinen nach Geschlecht differenzierten Zahlen zu Extremsportarten und 'Thrill-Urlauben'. Auch Lotte Rose analysiert: 'Für den Jungen stellt das Abenteuer jedoch eine Situation her, in der er seine drängenden Individuationsthemen aufgreifen kann. Die Suche nach Situationen voller Angstlust verweist auf das Bedürfnis, symbiotische Abhängigkeiten und regressive Wünsche abzuwehren' (Rose 1998,44). Damit bezieht sie sich auf den Zwang zur aktiven Herstellung der Männlichkeit, die Böhnisch und Winter (1993) unter anderem dem räumlichen und emotionalen Fehlen männlicher Identifikationsmodelle zuschreiben. Neben dieser Analyse klingt es fast schon banal, dass Jungen aber auch 'einfach nur' durch das gemeinsame Bestehen von Abenteuern mit gleichaltrigen Geschlechtsgenossen, Lust und Spannung empfinden und sich im Handeln zu einer Gruppe zugehörig fühlen können. Der Erfolg der Erlebnispädagogik in der schulischen und außerschulischen Jugendarbeit hängt sicher mit der Erlebnisarmut in der Lebenswelt der Jugendlichen bei gleichzeitiger Reizüberflutung zusammen. Es sind männliche Jugendliche, die auf der Suche nach dem Thrill und dem Kick, in riskanten, sich selbst oder andere gefährdenden, oft mit Gewalt verbundenen Gruppenaktionen und Mutproben zu finden sind.


Herausforderungen an eine erlebnispädagogische Jungenarbeit

Klaus Hurrelmann berief sich auch auf Kurt Hahn, als er anlässlich einer Fachtagung 2006 zum Thema Jugendgewalt feststellte, dass es zu wenig Bewegungsräume gibt, um der genetischen Programmierung des Menschen zur Bewegung Rechnung zu tragen. 'Wenn wir den Eindruck haben, dass heute Gewalt bei Kindern und Jugendlichen zugenommen hat, dann stehen wir vor der Herausforderung, die Gewalt, das Aggressionspotential [...] aufzunehmen, aufzufangen, zu kanalisieren, zu zivilisieren und etwas Produktives daraus zu machen' (Hurrelmann 2006, 5). Dieser Herausforderung kann sich die Erlebnispädagogik mit ihren bewegungs- und erlebnisorientierten Methoden stellen, jedoch bedarf es einer Bereitschaft des männlichen Leiters, sich selbst und 'seine Jungen' mit der männlichen Aggression wertschätzend zu konfrontieren.

Die polarisierende Streitschrift 'Lob der Disziplin' des Hahn-Nachfolgers in Salem, Bernhard Bueb, rückt die Tugend 'Disziplin' in den Blick der Öffentlichkeit. Manch ein Erlebnispädagoge entwickelt bei diesem Begriff Berührungsängste. Das kann zum einen darin begründet sein, dass die Erlebnispädagogik in Verbindung mit Struktur und Disziplin allzu schnell in eine Ecke mit paramilitärischen Survivalcamps gestellt wird. Der Unterschied zwischen ideologischen Gruppierungen und erlebnispädagogischen Maßnahmen sollte aber nicht in der Disziplin- und Strukturlosigkeit liegen, sondern in einer professionellen emotionalen und rationalen Transparenz des Erlebnispädagogen. Zum anderen kann die Berührungsangst gegenüber der Disziplin aber auch mit dem eigenen Wunsch nach einer gewissen Unverbindlichkeit und einem größtmöglichen Handlungsfreiraum zusammenhängen. Betrachtet man jedoch die Grundideen Hahns, so ist die Disziplin -im Sinne einer Affekt- und Bedürfnissteuerung und nicht im Sinne eines Gehorsams - kein Nebenprodukt seiner Erlebnistherapie, sondern eine Voraussetzung dafür.

In der erlebnispädagogischen Landschaft der Postmoderne umschiffen viele Akteure die unsicheren Gewässer der Auseinandersetzung mit den Kindern und Jugendlichen, denen diese Bedürfnissteuerung im Gruppenkontext fehlt. Damit wird eine Beziehungsklärung und eine Bildungschance vertan, denn gerade diejenigen, die in einer Gruppe die soziale Kontrolle ausüben, die Macht durch Angst verfolgen, die auf Kosten anderer Pluspunkte im hart umkämpften Statusspiel erhalten, spielen diese Machtspiele auch bei erlebnispädagogischen Klassenfahrten und Projekttagen.

Diese Gelegenheiten gilt es, als Erlebnispädagoge in der geschlechtsbewussten Arbeit mit Jungen zu nutzen. Denn dann erfahren Jungen, wie ein Mann im Kontakt mit sich und seinem Gegenüber einen Konflikt austrägt. Da darf es die schnelle 'männliche', effiziente Lösung durch den Pädagogen nicht geben, da muss unter Umständen das straff organisierte Nachmittagsprogramm hinten anstehen. Hier muss der Blick aller Beteiligter auf die Bedürfnisse hinter dem Konflikt gerichtet sein, da muss ein Raum geschaffen werden, damit sich der Junge trotz seiner Angst vor dem Stärkeren und vor dem Ausgelacht-werden öffnen kann. Andererseits muss auch Raum dafür vorhanden sein, dem gewaltbereiten Jungen wertschätzend und konfrontativ die Grenzen seiner Handlungen bewusst zu machen und ihn in seine Verantwortlichkeit zu bringen.

'Der Leiter eines erlebnispädagogischen Projekts muss im fachlich-technischen Bereich ein fundiertes Wissen mitbringen, mit dem er den jugendlichen Teilnehmern einen großen Schritt voraus ist. Gerade aus dieser gesicherten Position heraus, sollte es möglich sein, Schwächen in anderen Handlungsbereichen zu zeigen oder anzusprechen. Allmachtsposen, wie sie Jungen als Teil von idealisierten Heldenfiguren erleben, sollten aufgeweicht und vorhandene Klischees ins Wanken gebracht werden' (Germscheid 2003,41).

Die erlebnispädagogische Jungenarbeit benötigt den erwachsenen Mann, der als reales Vorbild und Beispiel bereit ist, zu den Jungen eine professionelle Beziehung aufzunehmen und zu gestalten. 'Jungen brauchen für ihre Entwicklung Männer, die sich mit ihren Stärken, Talenten und Kompetenzen, aber auch mit ihren Schwächen, Unzulänglichkeiten und Mängeln zeigen' (Reuter 2003, 13). Jungen sind dann nicht mehr auf die Suche nach Männlichkeitsbildern in den Medien angewiesen. Die Persönlichkeit des Jungenarbeiters ist die Grundlage für die Gestaltung einer professionellen Beziehung zu den Jungen und damit das wichtigste 'Handwerkszeug' in der Jungenarbeit. Die Attraktivität der Methode 'Erlebnispädagogik' im Kontext der Jungenarbeit birgt aber auch Gefahren:

…In Zeiten des Controlling wird mancherorts die Jungenarbeit an Zahlen gemessen. Hier kann sich die agierende männliche Fachkraft aufgefordert fühlen, die 'angesagten' Angebote aus dem Bereich der Erlebnispädagogik einmal mehr durchzuführen, damit am Ende des Jahres die Zahlen im 'jährlichen Tätigkeitsbericht stimmen. Wenn aber die Qualitätsmerkmale der Jungenarbeit und damit auch die Reflexion männlicher Geschlechtsrollen fehlen, dann wird aus einer solchen erlebnispädagogischen Aktion noch keine Jungenarbeit.

…Gerade im Umgang mit delinquenten Jungen gibt es die Versuche, sie mit Kurzzeitaktionen in ihren auffälligen, verletzenden und anstrengenden Verhaltensweisen zu verändern. Wenn dies jedoch ohne ein entsprechendes Soziales Gruppentraining mit transparenter Zielformulierung und klarem Ordnungsrahmen geschieht, instrumentalisiert man die Erlebnispädagogik und verleiht ihr kurzfristig den Schein der Patentlösung.


Die Perspektive einer erlebnispädagogischen Jungenarbeit

Jungen erfahren die Veränderungen und Anforderungen an die Geschlechterrolle oft als Überforderung. Zwischen Anpassung an die neue Norm der gleichberechtigten Beziehungsgestaltung und dem Festhalten an tradierten Normen und Verhaltensweisen entwickeln Jungen ihre Männlichkeit. Bei dieser Suche nach männlicher Identität in einer pluralen Gesellschaft, die ihre Kraft nicht aus der Abwertung des Weiblichen schöpft, können Jungen Unterstützung gut gebrauchen. Kurt Hahn nutzte die Abenteuerlust, um Jungen in ihrer 'Ritterlichkeit' zu fördern. In der Erlebnispädagogik werden Jungen an ihre Grenzen herangeführt. Sich selbst zu schützen oder durch einen anderen Jungen oder den leitenden Mann geschützt zu werden, können neue wertvolle Erfahrungen sein.

Jungen erfahren in der Vorschulerziehung und Grundschule aufgrund der personellen Situation meist durch Frauen ihren Schutz. Von Männern, sofern sie in Erscheinung treten, erfahren sie eher Ermutigung und Wehrhaftigkeit. Manchmal erleben sie sogar durch die Mutter den Schutz vor dem erbosten, vielleicht auch gewalttätigen Vater. Das Wertvolle an der Arbeit an und mit Grenzen kann nicht nur der Erfolg der Überwindung derselbigen sein, sondern auch der Schutz vor einem aussichtslosen Kampf gegen seine eigenen Grenzen. Um einen Jungen beschützen zu können, muss der erlebnispädagogische Jungenarbeiter seine eigene - erfüllte oder unerfüllte -Schutzbedürftigkeit akzeptiert haben. Einen fürsorglichen, schützenden und Halt bietenden Mann kann man wohl auch heute noch zu Recht als 'Ritter' bezeichnen. Jungen in der Pubertät brauchen Spielräume und Grenzen, Beides kann die Erlebnispädagogik bieten. ,,Jungen in der Pubertät sind nicht mehr das, was sie einmal waren - kleine Jungen. Und noch nicht das, was sie einmal werden sollen - große Männer. Sie sind mittendrin und voll daneben, voll  sprühendem Witz und unangenehmen Bemerkungen' (Wanielik, 2003, 19).


Arbeitsprinzipien erlebnispädagogischer Jungenarbeit

Wie sieht nun eine konstruktive Verbindung von Erlebnispädagogik und Jungenarbeit aus? Die folgenden Arbeitsprinzipien sollen eine praxisorientierte Antwort geben:

…Selbstreflexion

Jungen zu begleiten, sich in sie einzufühlen, mit ihnen zu streiten und ihre Gesellschaft zu teilen, führt auch zur Auseinandersetzung mit dem eigenen Mannsein. Ein Mann, der über seine Emotionen sprechen kann, ohne Statusverlust zu befürchten, macht es den beteiligten Jungen einfacher ihre Emotionen ebenfalls zu beschreiben. Die männlichen Fachkräfte reflektieren sich als männliche Vorbilder und verstehen sich als Medium. Erlebnispädagogik wird als wertvolle Methode verstanden und nicht als Handlungsziel.

…Handlungslernen durch Reflexion

Durch das Lernmodell Handlungslernen durch Reflexion kann eine spannende, herausfordernde und abenteuerliche Aktion in der Nachbearbeitung des Erlebten, durch die vom Leiter eingebrachten, auch geschlechtsbezogenen Fragen, zu einer Bewusstwerdung der rollentypischen Verhaltensweisen bei den Jungen). führen.

…RAD

Die Abkürzung steht für Ritterlichkeit, Achtsamkeit und Disziplin als Trainingsgrundsätze, die den erzieherischen Grundgedanken Hahns wiedergeben. Stellt man sich eine ausgeglichene Waage vor, so liegen in der einen Waagschale diese drei Attribute. In der anderen Schale liegen Freiwilligkeit, Freude und Unversehrtheit. In Angeboten der erlebnispädagogischen Jungenarbeit, sollten diese Begrifflichkeiten gemeinsam mit den Jungen zum Leben erweckt werden.

…Verstehen

Verstehen als Versuch, hinter den Problemen, die Jungen verursachen, die Probleme zu sehen, die sie haben und die ihr problematisches Verhalten auslösen. Verstehen, aber nicht mit allem einverstanden sein, impliziert die gleichzeitige Bereitschaft, bei Grenzüberschreitungen und Regelverstößen deutlich zu intervenieren und konfrontieren.

…Regeln

Während erlebnispädagogischer Aktivitäten gibt es häufig reale Restrisiken für die Teilnehmenden, die eine Präsenz von Regeln notwendig machen. Regeln und deren Einhaltung und Überschreitung sind für Jungen wichtig, um mit Männern über Konflikt im Kontakt zu sein und eine Konfliktklärung ohne Abwertung und Distanz zu erleben. Neben der Existenz von transparenten Regeln und den Konsequenzen bei deren Nichtbeachtung sind Verhandlungen über Regeln wichtig. Eine pädagogische Haltung, die es erlaubt, Regeln bei Bedarf zu verändern und der Entwicklung des Einzelnen und des Gruppenprozesses anzupassen, ist in der Arbeit mit Jungen notwendig: der autoritative Stil. Dabei ist der Prozess der Konfliktbewältigung in diesem Zusammenhang wichtiger als die eigentliche Konfliktlösung. Lernfelder in diesem Prozess sind Positionierung mit gleichzeitiger Verhandlungsbereitschaft, Konfrontation mit gleichzeitiger Akzeptanz. Werden diese Ideen umgesetzt und vorgelebt, können Jungen ihre Gruppe als 'prosoziale Gruppe' erleben, die ihre Bestätigung und Daseinsberechtigung nicht aus antisozialem Verhalten und Machtausübung zieht.

Diese Arbeitsprinzipien ergänzen die bestehenden Konzepte erlebnispädagogischen Handels, wie sie z. B. von Outward Bound im Leitbild dargestellt werden.

Abschließend soll ein Definitionsexpose zur Diskussion und zur Weiterentwicklung  einer erlebnispädagogischen Jungenarbeit anregen:

Erlebnispädagogische Jungenarbeit ist die handlungsorientierte und geschlechtsbewusste, pädagogische Arbeit von Männern mit Jungen. Exemplarische Lernprozesse, die Jungen vor physische, psychische und soziale Herausforderungen stellen, werden auf den Ebenen des Ichs, der Gruppe und der Geschlechterrolle reflektiert. So werden Jungen in ihrer Persönlichkeitsentwicklung gefördert und in der Entwicklung einer männlichen Identität unterstützt, die nicht der Abwertung anderer Lebewesen bedarf.

Aus: Handbuch Jungen-Pädagogik, Beltz Handbuch. ISBN 978-3-407-83163-7, 1. Auflage 2008.


Literatur

Böhnisch, L., Winter, R. (1997) . Männliche Sozialisation. Weinheim: Juventa.
Germscheid, E. (2003). Wann wird Erlebnispädagogik zur Jungenarbeit. In: PBW Landesverband RLP/Saarland (Hrsg.): Sexualpädagogische Jungenarbeit in der Heimerziehung. Saarbrücken, SAO-44.
Heckmair, B., Michl, W. (2002). Erleben und Lernen. Neuwied: Luchterhand.
Hurrelmann, K.·(2006). Ausprägungen und Ursachen von Aggressionen und Gewalt bei Kindern und Jugendlichen. In: Kreisjugendamt Neuwied (Hrsg.). Fachtagung Kinder-und Jugendgewalt. Neuwied, (5).
Opaschowski, H.W. (2000). Xtrem. Der kalkulierte Wahnsinn. Hamburg: Germa-Press.
Reuter, L. (2003). Geschlechtsbewusste Jungenarbeit. In: PBW Landesverband RLP/Saarland (Hrsg.): Sexualpädagogische Jungenarbeit in der Heimerziehung. Saarbrücken (13 -18).
Rose, L. (1998). Mädchenabenteuer - Jungenabenteuer, Überlegungen zur geschlechtsbewussten Professionalisierung der Erlebnispädagogik. In: Landesjugendamt Brandenburg (Hrsg.). Dokumentation der Fachtagung Erlebnispädagogik Herausforderung auch für das Land Brandenburg?!' (41-46).
Sturzenhecker, B., Winter R. (Hrsg.) (2002) Praxis der Jungenarbeit. Weinheim: Juventa.
Wanielik, R. (2003). Alltag, Phantasie, Wünsche. In: PBW Landesverband RLP / Saarland (Hrsg.): Sexualpädagogische Jungenarbeit in der Heimerziehung. Saarbrücken, (18 -25).
Kurt-Hahn-Archiv, Schule Schloss Salem.

Autor

Erwin Germscheid,
Supervisor (DGSv) Erlebnispädagoge, Konfrontationspädagoge, Referent der Fachstelle Jungenarbeit Rheinland-Pfalz / Saarland, Leiter des Modellprojekts 'Geschlechtsbewusste Grundschule' in Rheinland-Pfalz, Institutsleiter IHI-Rodenbach, EMDR-Coach (PAPB), Brainlog-Coach (PAPB), Diplom-Mentaltrainer (DGMT), zertifizierter Trainer im provokativen Gesprächsstil (DIP-München), DKV-Karatelehrer

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